Der
große tschechische Pädagoge Johann
Amos Comenius bezeichnete einst in
seinem Werk Didactica magna
die Schule als eine „Werkstatt der
Menschlichkeit“ und sah in ihr die
Hoffnung, dass sie die Krise seiner
Zeit lösen könnte. Er nahm diese
Krise vor allem als Verlust der
Harmonie wahr und zwar sowohl der
Harmonie in der äußeren Welt, die
von Kriegen und Streitigkeiten
gezeichnet war, als auch der inneren
Harmonie der Menschen, die vom
rechten Weg abgekommen waren, den
Sinn für das Ganze verloren hatten,
zu wenig Verantwortung übernahmen
und zu wenig wahrhaften Glauben
hatten. Comenius wollte den
Menschen, der im Labyrinth der Welt
verirrt war und an einer
bedrückenden Verwirrung litt, durch
Erziehung in Einklang mit der Welt
und mit sich selbst bringen. Seine
Reform der Schule und der Bildung
und seine Neudefinition des Sinnes
der Erziehung verfolgten eben dieses
Ziel: sie sollten die innere und
äußere Krise bewältigen oder
wenigstens zu diesem Zweck
beitragen. Viele heutige
Comenius-Forscher nehmen darum sein
Werk im heutigen Kontext wahr – sie
sehen in ihm nicht nur einen
Pädagogen des 17. Jahrhunderts,
sondern einen ganzheitlichen Denker,
dessen zukunftsweisende Kritik von
Descartes'
Subjekt-Objekt-Weltwahrnehmung die
Notwendigkeit voraussah, die Welt
ganzheitlich zu betrachten und der
in vielen Bereichen Alternativen zur
heutigen globalen Krise aufzeigte.
Es ist klar, dass Comenius’
religiöse Visionen und seine
Vorstellung der Erziehung als Weg
aus dem Labyrinth weit entfernt vom
heutigen Schulwesen und der heutigen
Bildung sind. Übrigens wurde seine
Konzeption der Schule, so wie er sie
im Werk Opera didactica omnia
beschrieben hatte, auch von seinen
bedeutenden Zeitgenossen nicht
angenommen und wurde mehrfach
kritisiert (aus den Reihen der
englischen Szientisten kam die
Kritik von den Anhängern Francis
Bacons, von der französischen
Aufklärung her war es Pierre Bayle).
Sein größtes Werk, De rerum
humanarum emendatione consultatio
catholica, blieb unvollendet und
seine irenischen Bemühungen blieben
erfolglos.Die westliche
Menschheit erhörte nicht seinen
Aufruf, die Wissenschaft – scientia
(Bacons „Wissen ist Macht.“) durch
die con-scientia, das Gewissen, also
das Verantwortungsbewusstsein für
die Ganzheit der Welt, zu ersetzen.
Aus der Sicht der heutigen Kriterien
der Anwendbarkeit und Effektivität
sind seine universalistischen
Visionen reine Utopie. Dennoch hat
sein Kampf um die Emporhebung
(Emendation – Besserung) des
Menschen bis heute nicht geendet.
Und obwohl wir heute andere Merkmale
einer Erziehungs- und Bildungskrise
erleben, wahrnehmen und erkennen, so
verbinden wir doch, ähnlich wie er,
Hoffnungen auf die Überwindung der
globalen Krise mit der Erziehung und
der Bildung. Die Erziehung erlebt
eine Krise und soll gleichzeitig der
Ausweg aus der Weltkrise sein.
Wie
sind die heutige Schule und die
Menschen in ihr? Können wir die
Schule auch heute noch mit Recht
„Werkstatt der Menschheit“ nennen?
Was für Menschen sind in ihr? Was
wollen sie? Wollen sie, dass unsere
Absolventen qualifizierte Fachleute
seien, die sich auf dem Arbeitsmarkt
durchsetzen können und einer
Weiterbildung oder Umbildung fähig
sind, oder wollen sie, dass die
Erziehung eine Technologie zur
Formung des zukünftigen Menschen
sei, welcher zur erwarteten Leistung
bereit ist, und so die Re-Produktion
der Intelligenz sicherstellt, oder
wollen sie, dass die Schule eine der
Etappen auf dem Weg zur
individuellen Karriere sei, die die
Schüler mit den erforderlichen
Kenntnissen, Erfahrungen,
Fertigkeiten und Kompetenzen
ausstattet, oder wollen sie eine
Schule, die „den gesamten Habitus
der Menschlichkeit in der Gesamtheit
der Welt und des Lebens
beeinflusst“? (Palouš 2008, S. 10)
Die
Frage im Titel dieses Textes, die
durch Comenius inspiriert ist, fiel
mir im Zusammenhang mit der
Diskussion ein, die nun zur
Lehrplanreform in den tschechischen
Schulen geführt wird. Das Hauptthema
dieser Diskussion sind nicht so sehr
Probleme und Ergebnisse im Bereich
der Bildung, sondern eben die
„menschliche“ Dimension der
Erziehung und das obwohl in den
Reihen der tschechischen Lehrer die
logotrope Orientierung (der Lehrer
konzentriert sich auf den Unterricht
und die Fachrichtung) vor der
paidotropen (der Lehrer sieht seine
Hauptaufgabe in der Erziehung)
überwiegt.
Nur
eine kleine Bemerkung zu dieser
Aufteilung. Die Vorherrschaft der
logotrop orientierten Lehrer in
unseren Schulen hat einige Gründe:
bei der älteren und ältesten
Generation, die schon seit der Zeit
vor dem November tätig ist, spielt
die erzwungene Ideologisierung eine
Rolle; die Konzentration auf das
Fachgebiet und auf die
professionelle Qualifikation waren
oft Ausdruck der Abwehr und
Opposition gegen die äußeren
politischen Zwänge und ideologischen
Vorgaben. Die neue Generation der
Lehrer, die nach dem Jahr 1989
ausgebildet wurde, wuchs und wächst
immer noch in einer Zeit auf, in der
eine einheitliche geistliche und
ideologische Grundlage fehlt.
Während z. B. in der Slowakei, die
immer schon erheblich religiöser
war, in den 1990er Jahren der
Religionsunterricht als
Wahlpflichtgegenstand erneut
eingeführt wurde und die so genannte
ethische Erziehung als Alternative
für die nicht religiös orientierte
Bevölkerung gelehrt wurde, kam es in
der Tschechischen Republik zu keiner
Einführung eines Religions- oder
Ethikunterrichtes. Die tschechische
Gesellschaft ist traditionell stark
säkularisiert und Überlegungen über
die Art einer ethischen Erziehung
gehen darum in eine andere Richtung.
In
curricularen Dokumenten taucht der
Begriff Menschlichkeit
verständlicherweise nicht auf,
obwohl das schlussendliche Ziel der
Reform die Entwicklung aller
Voraussetzungen und Möglichkeiten
des jungen Menschen ist, die für
sein individuelles und soziales
Leben unentbehrlich sind (das erste
so genannte Querschnitt-Thema ist
die Persönlichkeits- und
Sozialerziehung, die die
menschlichen und ethischen Themen ja
eigentlich umfasst). Die
Reformdokumente haben den Charakter
eines rein
Subjekt-Objekt-orientierten
Lehrplanes. Wir finden hier eine
taxative Aufstellung der
Kompetenzen, die ein guter Lehrer
haben soll und der Kompetenzen, die
der Schüler im Prozess der Bildung
und der schulischen Erziehung
erlangen soll. (Lehrer: Kompetenz zu
lehren, Probleme zu lösen,
kommunikative, soziale, personale,
bürgerliche und arbeitstechnische
Fähigkeiten; der Schüler soll
erlangen: Persönlichkeits- und
Sozialerziehung, Erziehung zu einem
demokratischen Bürger, Erziehung zum
Denken in europäischen und globalen
Zusammenhängen, multikulturelle
Erziehung, Umwelterziehung,
Medienerziehung.) Eingabe und
Ausgabe. Subjekt und Objekt der
Erziehung. Auch die heutige
pädagogische Terminologie benennt
jene, die am Erziehungsprozess
beteiligt sind, mit den Begriffen
Klient, Empfänger, Zuhörer, Experte,
Fachmann, Profi, Fazilitator,
Mediator usw., was eben diese
Tendenz der Objektivierung,
Verallgemeinerung, Anonymisierung
und Medialisierung der
erzieherischen Beziehung ausdrückt.
Eine Reihe unserer Lehrer stellt
sich in diesem Zusammenhang die
Frage, ob es diese subjekt-objektive
Gliederung der erzieherischen
Beziehung und die Taxonomie der
Leistungen auf beiden Seiten dem
Lehrer überhaupt ermöglicht, mit
seinen Schülern bei einer
„gemeinsamen Sache“
zusammenzukommen. Denn diese
Funktion erfüllte die Schule doch
immer, sie war der Ort, wo die
Generationen einander begegneten, wo
das Traditionelle auf das neu
Entstehende traf, wo der Gelehrte
und Erfahrene mit dem Beginnenden
zusammenkam. Und was ist eigentlich
heute dieser gemeinsame Nenner?
Einst in der Antike war es die
Weisheit, später, für Fichte und
Hegel, war es die Bildung, für die
heutigen jungen Menschen klingen
diese Wörter altertümlich. Heute
legen wir eher Wert auf Erfolg,
Leistung, Effekt, Auftreten.
Die
menschliche Dimension der Erziehung
war immer mit der Freude an der
Erkenntnis verbunden. Am besten wird
dies wohl durch den ersten Satz von
Aristoteles‘ Metaphysik ausgedrückt:
PANTOS ANTHROPOI TU EIDENAI
OREGONTHAI FYSEI, „Alle Menschen
streben von Natur aus sehnsüchtig
nach dem Wissen.“ Die heutigen
Lehrer machen mit der Sehnsucht nach
Wissen ihrer Schüler gegensätzliche
Erfahrungen. Die Schule ist eine Art
Mikrokosmos, der sehr sensibel das
Klima der ganzen Gesellschaft
widerspiegelt – neben dem
wirklichen, sachlichen Interesse
steht die Präferenz einer Bildung,
die für gesellschaftlichen Erfolg,
Karriere, Macht und Geld sorgen
soll. Haben also die postmodernen
Propheten Recht, wenn sie sagen,
dass „Erkenntnisse nicht mehr wegen
ihres erzieherischen Wertes oder
ihrer politischen Bedeutung
weitergegeben werden, sondern
stattdessen in denselben Kreisläufen
wie Geld in Umlauf gebracht werden,
und dass ihr Gegenteil nicht mehr
Wissen und Nicht-Wissen sein wird,
sondern dass es so wie beim Geld nur
mehr den Kontrast
Zahlungs-Erkenntnisse und
Investitions-Erkenntnisse geben
wird“ (Lyotard 1993, S. 101), und
somit die Gesellschaft aufgeteilt
wird auf jene, die „in“ oder „out“
sind (Niklas Luhmann)? Wir sehen sie
schon jetzt, die Schüler ohne
Motivation zum Lernen, die
zukünftigen Outsider, die eine ganze
Reihe von Lern- und
Verhaltensstörungen aufweisen und
außerdem oft mit verschiedensten
Formen der pathologischen
Abhängigkeit belastet sind. Die
größte Tragödie ist, dass sie schon
in den Grundschulen überwiegen, da
die meisten begabten und manchmal
auch durchschnittlichen Schüler in
sprachlich oder anders
spezialisierte Schulen und später in
die mehrjährigen Gymnasien
abgewandert sind. In einer solchen
Schule wuchert dann die
Dehumanisierung, die
zwischenmenschlichen Beziehungen
werden brutalisiert, die Achtung vor
den anderen geht verloren, kleine
Äußerungen der Gewalt nehmen zu, es
kommt auch zu echter Schikane, die
Lehrer sprechen von einem
Verschwinden der elementaren
Respektbezeugungen zwischen Schülern
und Lehrern, vom Schwund der
Solidarität zwischen den Schülern,
von einem angespannten Egozentrismus
(ich hörte eine ältere Lehrerin
seufzen: „heute sagen sich die
Schüler nicht einmal mehr ein“). Das
klingt paradox und traurig aus dem
Mund eines Menschen, der lange Jahre
selbst gegen diese schulische
„Unart“ kämpfte.
Diese
alarmierenden Gründe zwingen auch
unsere vorwiegend logotropen Lehrer
zu einer Änderung ihrer Einstellung.
Sie sind sich dessen bewusst, dass
sie gerade in der heutigen
„Gesellschaft des Wissens“, in der
„Bildungsgesellschaft“ nicht um ihre
Erziehungsverpflichtung herumkommen,
falls sie nicht eine bloße Brücke
zwischen einem Berg Informationen
und ihren Schülern sein wollen,
falls sie die Bildung nicht zu einer
bloßen Transmission von etablierten
Erkenntnissen, Daten, Fakten und
versteinerten Werten degradieren
wollen.
Es
soll ja nicht dazu kommen, dass die
Schüler zwar Kenntnisse haben, aber
nicht erzogen sind (nicht im
pejorativen Wortsinn, sondern in der
klassischen Bedeutung, wo jener
erzogen ist, der keine Erziehung
mehr braucht und Verantwortung für
sich selbst und gegebenenfalls auch
für andere übernehmen kann).
Die
Ablehnung einer Ethikerziehung hängt
wie schon erwähnt mit dem heutigen
spezifischen Geist der tschechischen
Gesellschaft zusammen, also auch mit
dem Mangel an methodologischen
Grundlagen, mit der Unmöglichkeit,
neue Gegenstände in die zeitlich
überfüllten Stundenpläne einzuführen
und nicht zuletzt auch mit den
begründeten Zweifeln an der
Sinnhaftigkeit eines solchen
Schrittes. Es herrschen große
Bedenken vor der latenten Gefahr,
dass die Ethikerziehung zu einer Art
psychotherapeutischer Schulung und
zu einer Geschichte der Ethik werden
könnte, oder dass das Bemühen um
Moral und ihre Reflexion zu einem
bloßen Moralisieren herabgesetzt
werden könnte. All dies verpflichtet
uns, andere Wege zu suchen. Einer
dieser Wege ist die Pflege der
Berufsmoral der Lehrer (oder eher
Standesmoral, mos docendi), die Teil
der Basisvorbereitung des werdenden
Lehrers und seiner weiteren
beruflichen Entwicklung sein soll.
Doch
wo soll begonnen werden?
Bei
der Selbstreflexion der Lehrer
selbst. Wie schon gesagt wurde,
halten unsere Lehrer schon lange die
fachlichen Kenntnisse für das erste
und wichtigste Kriterium ihrer
Fähigkeiten. Der Lehrer soll seinen
Gegenstand beherrschen und zwar auf
einem Niveau, das ihm nicht nur
pädagogische, sondern auch
wissenschaftliche Arbeit in seinem
Fachgebiet ermöglicht (das ist die
Ambition der heutigen pädagogischen
Fakultäten, die Doktorstudien nicht
nur in didaktischer, sondern auch in
fachlicher Richtung anbieten). Es
herrscht eine große Skepsis
gegenüber allem, was nicht fachlich
spezialisiert ist. Warum sollen wir
die Berufsethik weiter entwickeln,
wenn wir einen ethischen Kodex oder
eine Kompetenzliste haben, die diese
lang bekannten Umstände und
Voraussetzungen, die ein Lehrer
selbstverständlich für die
Berufsausübung erfüllen muss,
zusammenfassen? Der ethische Kodex
eines Lehrers ist zweifellos wichtig
und gesellschaftlich erforderlich,
aber kann er dringende Probleme
lösen? In der UNESCO-Empfehlung wird
eine wichtige Sache zum Statut des
Lehrers gesagt: „Maßstäbe, die zur
Grundlage der beruflichen Leistungen
von Lehrern werden sollen, müssen
gemeinsam mit den Lehrerverbänden
definiert und eingehalten werden.“
Der Kodex fasst die wichtigsten
Grundlagen der Berufsausübung
zusammen, hat den Charakter einer
Definition und einer Konvention und
ist das Ergebnis der Kognition.
Kodizes (genauso wie
Kompetenzlisten, Schulordnungen
usw.) sind Verzeichnisse von
Verhaltensregeln und stellen Normen
dar, durch die die Gesellschaft und
die Berufsverbände von außen her
unser Verhalten regeln. Gemeinsam
haben sie, dass sie auch auf den
rechtlichen Rahmen der
Berufsausübung hinweisen und vor
allem auf äußere Wirkungsmechanismen
vertrauen. Es bleibt nur sehr wenig
Raum für moralisches Bewusstsein,
eigenes Gewissen, Gewissensbisse,
Verzeihen. Die Kodizes sind eine Art
Mindestanforderung an das moralische
Handeln, genauso wie die heutigen
Listen von Lehrerkompetenzen.
Die
Erziehungswissenschaft spiegelt auf
gewisse Art die Geschehnisse bei der
Suche der „richtigen Erziehung“
wider. Die 1980er und 1990er Jahre
zeichneten sich durch ein starkes
Interesse am Erzogenen aus (der ein
oftmals frustriertes Objekt der
Erziehung war), während die erste
Dekade des 21. Jahrhunderts ihre
Aufmerksamkeit auf den Erziehenden
richtet (als oftmals frustriertes
Subjekt der Erziehung, das z. B. der
Gefahr eines Burn-out-Syndroms
ausgesetzt ist). Während früher das
Erziehungsideal besagte, wie das
Ergebnis der Erziehung aussehen
sollte (also der Erzogene), wird
heute das Erziehungsideal (in Form
der definierten Kompetenzen des
Erziehenden) als eigentliche
Voraussetzung der Erziehung
wahrgenommen.
Wir
müssen uns die Frage stellen: Was
ist eigentlich eine Kompetenz? Das
lateinische competo, -ere bedeutet
„gemeinsam wollen“,
„übereinstimmen“, „passen“, aber
auch nur „genügen“. Allgemein gesagt
können Kompetenzen als Beschreibung
jener Eigenschaften, die uns zum
Erziehen befähigen, bezeichnet
werden (also ist es eigentlich ein
Konsens zwischen den verschiedenen
Persönlichkeits-, Sozial-, Berufs-
und anderen Anforderungen).
Es
ist unerlässlich, die Kriterien
eines guten Lehrens und Erziehens zu
bedenken und festzusetzen (denn
darin bestehen Kompetenzen). Das
verlangen die Lehrer selbst
(Kompetenzen stellen für sie einen
gewissen Rahmen dar, der Raum für
ihre Tätigkeit schafft), das
verlangt die Gesellschaft
(Kompetenzen garantieren die
Qualität des Unterrichtes und der
Erziehung in der Schule) und das
verlangt auch die Familie, denn in
einer Gesellschaft, in der die
Schule eine Reihe von
Erziehungsaufgaben der Familie
übernimmt, ist die Qualität der
Lehrer unbedingt notwendig. Es
handelt sich um Berufsstandards, die
die Bedingung einer erfolgreichen
Berufsausübung darstellen (also das
Bestreben, ein akzeptierbares
Leistungsniveau zu erreichen). Und
hier tauchen Fragen auf:
Sind
festgelegte Kompetenzen eine Norm
und Voraussetzung, oder sind es
Kriterien, Maßstäbe, die die
Leistung beurteilen und motivieren,
„weiter und höher“ zu kommen? Oder
sind es nur unerreichbare Muster,
Ideale, deren Existenz nicht
unbedingt positiv motiviert, sondern
eher Frustration hervorruft (denn
hinter der Kompetenz der
Kommunikation verbirgt sich nicht
nur die Fähigkeit, den Lehrstoff zu
erläutern, Dialoge zu führen und
neutral zwischen zwei
gegensätzlichen Ansichten zu
vermitteln, sondern auch die
Fähigkeit des Lehrers, mit dem
aggressiven Unwillen von Eltern klar
zu kommen, die gut gemeintes
pädagogisches Interesse am Kind oft
als unerlaubtes Eingreifen in
familiäre Angelegenheiten
wahrnehmen; diese Eltern sind von
der Außergewöhnlichkeit ihres Kindes
überzeugt und nehmen die
Versicherung des Lehrers, dass das
Kind trotz gewisser Probleme z. B.
mit der Konzentration vollkommen
normal sei, fast als Beleidigung
wahr). Führen solcherart formulierte
Kompetenzen nicht letztendlich zu
einer Resignation, zum Bestreben,
die beruflichen Ansprüche zu
umgehen, zu einem Verlust des Sinnes
und der Selbstachtung? Sind die
Kompetenzen nicht letztendlich ein
Mindestmaß, mit dem sich die
Gesellschaft zufrieden gibt, um jene
zum Erziehen „freizugeben“, die
wenigstens sicherstellen können,
dass die Erziehung nicht schaden
wird, falls sie schon nicht nützen
sollte?
Kompetenzen des Schülers,
Kompetenzen des Lehrers.
Leistungsstandards auf beiden
Seiten. Die Pädagogik bewegt sich in
einem Subjekt-Objekt-orientierten
Gedankengebäude. Steht nicht
letztendlich eben diese
Subjekt-Objekt-Konzeption im
Hintergrund aller erzieherischen
Misserfolge?
Die
Ambition der Berufsethik ist eine
andere – wenn wir Kants Terminologie
benutzen wollen, so geht es hier um
Maximen. Wir wollen unsere Lehrer
lehren, nach dem Wesen von
moralischen Entscheidungen und Taten
zu fragen, die mit der
Berufsausübung und der eigenen
Identität im Konzept
ethos-mos-Ethik zusammenhängen.
Mit diesen Begriffen bezeichnen
tschechische Autoren (Sokol, Pinc
2003) die innere Entwicklung der
Moral des Menschen, die mit drei
Phasen im Leben gleichgesetzt wird.
Der erste, altgriechische Begriff
ethos bedeutet wörtlich Brauch,
Sitte, die Annahme von
allgemeingültigen
Verhaltensgrundsätzen, die durch die
ganze Gesellschaft anerkannt werden;
der zweite Begriff, das lateinische
mos bezeichnet hier die
individuelle Moral, eine moralische
Tat, für die das biblisch
ausgedrückte „du sollst dich nicht
der Mehrheit anschließen, wenn sie
Böses tut“ bezeichnend ist – betont
werden das Gewissen und die
individuelle Verantwortlichkeit; der
dritte Begriff, Ethik, ist
eine bewusste Reflexion, was gut,
besser, am besten ist; es handelt
sich also um die Fähigkeit, den
„Sinn“ von Handlungen zu sehen, den
Sinn, der die einzelnen Taten und
ihre Bedeutung im nahen
geschichtlichen Umfeld übersteigt.
Die praktische Moral ist nicht Sache
einer Konvention, eines Kalküls, es
ist keine Norm, keine Gegebenheit,
sondern eine Bewegung durch das
Leben, die sich durch drei Phasen
auszeichnet: die allgemeine, die
individuelle und die transzendente
Phase.
Teil
des éthos des Lehrers ist
soziales Engagement, die
Verinnerlichung menschlicher Werte,
aber auch das Selbst-Bewusstsein,
die Fähigkeit, die eigene
erzieherische und lehrende Tätigkeit
kritisch und von außen her zu
bedenken. Nur in der Reflexion
scheint auf, wie gefährlich es ist,
nur bilden und nicht erziehen zu
wollen; es zeigt sich, dass Lernen
ohne Erziehung die Menschen nicht
verantwortungsvoll macht und sie
nicht für das Leben vorbereitet, sie
nicht erwachsen im klassischen
Wortsinn macht (Bereitschaft, den
eigenen Verstand zu benutzen und
frei zu entscheiden), es bringt
keine Freude und keine Befriedigung,
es hinterlässt die jungen Menschen
oft ratlos, was die Orientierung im
Leben angeht, es befähigt sie weder
zur Übersicht noch zum Denken in
Kontexten. Die Bildung kann nicht
von der Erziehung getrennt werden,
beim Lehren erziehen wir und beim
Erziehen lehren wir. Erziehung ohne
Lehren wäre leere Bevormundung,
Lehren ohne Erziehung wäre eine
einseitige Entwicklung von Wissen,
Kenntnissen und Gedächtnis, also von
rein intellektuellen Fähigkeiten. So
könnte der Mensch sein ganzes Leben
lang lernen und doch unerzogen
bleiben; und gewissermaßen auch
ungebildet (denn Bildung ist nicht
die Summe der Erkenntnisse – es ist
nicht polymathia, Vielwissen,
sondern vor allem die Fähigkeit,
Bedeutendes von Partikulärem und
Wichtiges von Unwesentlichem zu
unterscheiden; darum wird die
wirkliche Bildung in der Philosophie
auch traditionell mit der sophiá,
der Weisheit, verbunden). Und
andererseits können auch konkrete
Fachgebiete, wie die Grammatik oder
Lehrgegenstände wie Mathematik und
Chemie, Einfluss auf die
Persönlichkeitsentwicklung des
Schülers haben und in ihm bestimmte
Werte kultivieren – den Sinn für
Schönheit, Einklang, Einheit,
Ganzheit, aber auch Selbstdisziplin,
Genauigkeit und Präzision,
Disziplin, kreatives Denken und die
Sehnsucht nach Erkenntnis und nach
Wahrheit. Die Unterrichtsgegenstände
können den Schüler lehren,
gewissenhaft zu wählen, systematisch
zu arbeiten, erst aufgrund der
Sachkenntnis zu entscheiden, mutig
und phantasievoll zu sein.
Wenn
wir vom Erziehungsideal sprechen, so
nähern wir uns den Werte und
moralischen Dimensionen des
Lehrerberufes an, die zu seiner Wahl
motivieren – Eigenständigkeit,
offene Kommunikation, Redefreiheit,
Freizeit für die Selbstbildung,
Kreativität, Sinn für das „Unnütze“
(Wahrheit, Schönheit und Gutes); im
Weiteren sind es auch die Werte und
moralischen Dimensionen, die für die
eigentliche Ausübung des
Lehrerberufes notwendig sind –
humanitäre Gesinnung, Interesse an
den Mitmenschen,
Verantwortungsfähigkeit, natürliche
Autorität, Fachwissen,
Berufskenntnisse und Kompetenzen,
Lebenserfahrung.
Die
Erziehung im wertbezogenen Wortsinn
ist die Antwort auf eine
Herausforderung, Antworten und
Verantwortung gehen hier Hand in
Hand. Die Erziehung in diesem Sinne
ist ein allgemeiner Dialog der Alten
und der Jungen über das Leben (der
Vergleich mit Comenius' Werk De
rerum humanarum emendatione
consultatio catholica bietet
sich geradezu an). Sie ist das
Aufzeigen aller wesentlichen
Beziehungen und Dimensionen des
menschlichen Daseins im Dialog. In
diesem wichtigen Wortsinn kann die
Erziehung nur ein gemeinsames
Fragen, ein Dialog sein (dialegesthai),
in dem die Alten die Jungen durch
Rat und Tat erziehen können. Nur
verstümmelte Formen der Erziehung
können sich auf die Weitergabe eines
fertigen Werte-Wissens, auf den
Transfer und die Transmission von
bekannten Gegebenheiten und
Wertvorgaben beschränken. Sinn der
Erziehung ist nach Fink nicht,
Regeln und eine Übersicht fertiger
Antworten auf die Prüfungen des
Lebens zu präsentieren. In der
Erziehung geht es darum,
Verständnis und
Selbstverständnis
herauszubilden, die eben durch das
Stellen von Fragen offenbar werden.
Das Verständnis wird in der Frage
ausgedrückt, deren Antwort in der
vorausgehenden Darlegung liegt. Nur
derjenige, der Fragen stellt, weiß,
wovon die Rede ist. Nur wer Fragen
stellt, ist interessiert. Die
Erziehung ist also nicht eine
Technik der schnellstmöglichen
Aneignung von Wissen und Werten. In
der Erziehung fragen wir vor allem
uns selbst und die anderen, es geht
uns um das Wesen des eigentlichen
Seins.
Die
Einstellung zu Werten ist eine im
tiefsten Sinne menschliche
Einstellung, sie ist grundlegender
Ausdruck des Lebensgefühls und des
Lebensplans. Dem entsprechen auch
die typischen Änderungen der
Rangliste von Werten und ihre
Unterschiedlichkeiten, die aus dem
Erleben der Generationen
hervorgehen. Darum sind die
wichtigsten Werte für junge Menschen
Liebe, Freundschaft und die Werte
menschlicher Beziehungen, während
die mittlere Generation Wert auf
Selbstverwirklichung, oftmals
Karriere, Erfolg und Geld legt und
die ältere Generation Gesundheit,
Leben, aber auch Wahrheit und
Verzeihen für wichtig hält. Die
Wertvorstellungen sind also mit
einer gewissen persönlichen
„Geschichte“ verbunden, einem
Lebenskonzept, an dem ich mich
selber beteilige, das ich erfinde
und mitgestalte, das ich „lebe“. Auf
dem Respekt zu diesem Lebenskonzept
können wir dann den Dialog zwischen
den Generationen aufbauen.
Wenn
wir Werte als Ausdruck der
menschlichen Beziehung zur Ganzheit
der Welt und des Lebens verstehen,
so können wir Werte im so genannten
starken und schwachen Wortsinn
unterscheiden. Die tschechische
Philosophin Jaroslava Pešková
schrieb: „Werte im starken Wortsinn
entstehen und wirken nicht im bloßen
„Normalbetrieb“, während wir unsere
gewöhnlichen Angelegenheiten
besorgen, sondern erst in der
Reflexion des Lebensprozesses und
aus einer gewissen Distanz zu ihm.“
Werte reflektieren also nicht nur
die unmittelbaren Bedürfnisse des
Menschen aus der Sicht hic et
nunc, sondern die Bedürfnisse,
die aus der Authentizität einer
selbstentwickelnden menschlichen
Gesellschaft hervorgehen (Mit-Sein).
Erst dort, wo die „hierarchisierende
Reflexion“ der Wertung in das
gewöhnliche Leben eingreift, spricht
die Autorin von Werten im starken
Wortsinn. In diesem Augenblick tritt
dann die Wertung als „innerer Streit
des Menschen mit sich selbst“ am
stärksten hervor. Was ziehe ich in
der Wertung vor – persönliche
Interessen, Generationsinteressen,
berufliche, augenblickliche,
langfristige Interessen, die
Gegenwart, die Zukunft? In diesem
Zusammenhang spricht Pešková von der
so genannten „Wahrheit des Wertes“,
also dem Verständnis der eigenen
Position und des Kontextes, in dem
ich wähle. Der Wert ersteht aus dem
Bewusstsein als eine Reflexion des
menschlichen Entscheidens, Handelns
und der Geschichte. Werte nehmen
mein ganzes Wesen ein.
Der
Begriff Geschichtlichkeit der Werte
bedeutet nicht, wie es auf den
ersten Blick aussehen könnte, die
Abhängigkeit der Werte und Wertungen
von den veränderlichen
geschichtlichen Umständen, sondern
bezeichnet das Vorherrschen
bestimmter Werte im Leben der
Menschen bestimmter Epochen, so wie
es als das „a priori der Geschichte
und der Zivilisation“ von Ricoeur
beschrieben wird: „die Tugend hat
bis heute ihre feudale „Aura“,
Toleranz hat den Akzent des 18.
Jahrhunderts, Gastfreundschaft
klingt nach homerischen Zeiten…“
(Ricoeur 2001, S. 88). Ähnlich
könnten wir auch sagen „Arbeit hat
den Pathos des 20. Jahrhunderts,
Vorstellungskraft und Kreativität
herrschen im 21. Jahrhundert vor“.
Werte (gemeint sind die positiven,
die „unseren“, oder auch
allgemeingültige Werte) verschwinden
nicht, so wie es falsche Propheten
verkünden, die Konsumwerte
überwiegen nicht über die geistigen
Werte, die neuen Generationen sind
nicht schlechter als die vorigen.
Werte sind keine festen
Gegebenheiten, sie sind doch das,
was wertvoll ist, das, worum wir uns
alle bemühen müssen, das, was wir
gemeinsam suchen müssen. Der
Charakter ihrer Existenz kann nicht
durch eine Aufzählung der möglichen
Interpretationen der Werte
vollständig beschrieben werden
(Werte als Ergebnis einer
subjektiven Bewertung, menschliche
Aussage über Dinge; als Gesamtheit
der Eigenschaften eines Objekts oder
die objektive Wesenheit, ggf. ihre
Qualität; als das, was „gilt“; usw.)
und der eigentliche Charakter der
Werte, ihre „Wirklichkeit“, bleiben
verborgen. Vielleicht könnte hier
der Satz von Augustin angewendet
werden, der eigentlich die Zeit
betrifft: Wenn mich niemand danach
fragt, weiß ich, was es ist und gehe
damit sogar um, als wäre es eine
Sache: ich hebe sie auf, ich spare
sie auf, ich sage, was Wert hat und
was nicht (ich habe Zeit oder ich
habe keine Zeit), aber wenn mich
jemand fragt, was ein Wert ist (was
die Zeit ist), muss ich zugeben,
dass ich es nicht weiß. Und erst
während der Reflexion einer solchen
Bewertung der „Werte“ kann ich
unterscheiden, ob des sich um
geistige, sittliche, ästhetische
Werte, um Markt-, Nutz-, Kunst- oder
Sammlerwerte handelt. Und dazu kann
selbstverständlich schon ausgebildet
und erzogen werden.
Der
Sinn einer Werteerziehung liegt also
nicht in der Übergabe eines fertigen
Wertesystems – sei es europäisch,
gesamtgesellschaftlich,
menschheitlich, kulturell oder
künstlerisch. Es geht darum, in den
Menschen das Bedürfnis und die
Fähigkeit entstehen zu lassen, Werte
zu suchen, zu erkennen, sie zu
verstehen und zu unterscheiden,
positive Werte zu achten, sich an
sie gebunden zu fühlen und
ehrfürchtig zu sein.
Der
Sinn einer Werteerziehung ist vor
allem, in den Menschen das Bedürfnis
keimen zu lassen, sich dem
„wertvollen“ zuzuwenden und es zu
suchen, etwas zu „ehren“ oder auch
ablehnen zu lernen, Skrupel zu haben
und ein festes Verständnis von „das
macht man nicht“ zu haben.
Darum
ist die Fähigkeit, Werte zu achten,
fest mit der Achtung und
Selbstachtung verbunden, man könnte
sogar sagen, dass sie dadurch
bedingt ist. Und eben zur Achtung
und Selbstachtung können die
Erziehung und die Bildung viel
beitragen. „Ein Wert ist nicht
unbedingt eine Anordnung, die ich
von anderen erhalte. Die Achtung vor
Werten geht nicht unbedingt aus der
Gehorsamkeit gegenüber der
gesellschaftlichen Autorität aus…
aber die Gehorsamkeit ist eine
Gelegenheit, eine Chance… auch eine
Falle… in der mir die Begegnung mit
dem Problem der Legitimität
ermöglicht wird. Die Anweisung eines
anderen stellt mich vor die Frage
der Legitimität dieser Anweisung,
aber auch vor die Frage der
Legitimität meiner Unterordnung.“
(Ricoeur 2001, S. 91). Die
Werterziehung ist also nicht die
Übertragung eines allgemeinen,
gemeinsamen Wert-Thesaurus, sondern
die Prüfung der Legitimität des
Erziehenden und der Erziehung. Der
erste Schritt des Erziehenden sollte
darum sein, für sich eine Antwort
auf die Frage „Was berechtigt mich
zur Erziehung?“ zu finden. Erzieher
sagen oft, dass sie es im Interesse
der Kinder machen, für die Zukunft
der Welt und der Kinder, weil sie
ihr Bestes wollen, „wegen der
Jugend“, aber wenn wir die Frage der
Legitimität, so wie sie von P.
Ricoeur oder E. Fink gestellt wird,
ernst nehmen, dann müssen wir
zugeben, dass wir es vor allem für
uns selbst machen. Das ist kein
Ausdruck von Egoismus oder
Machtsucht, sondern der menschliche
Selbsterhaltungstrieb. Um nicht die
Achtung vor uns selbst zu verlieren,
müssen wir unsere Kinder zum Guten
erziehen. Fink spricht davon, dass
die Erziehung eine Not-Wendigkeit
ist, also aus der Not (des Menschen)
hervorgeht, und Ricoeur sagt, dass
„die Bewertung eine Versammlung ist,
in deren Verlauf ich die Legitimität
meiner Konzepte prüfe und meinen
eigenen Wert problematisiere“.
(Ricoeur 2001, S. 84)
In
diesem Sinne ist die Werterziehung
unabdingbar, sie ist eine
Voraussetzung dafür, dass wir unser
Leben einteilen können. Die
Legitimität der Ansprüche des
Erziehenden an den Erzogenen geht
aus dem Interesse des Erziehenden an
der Entwicklung des Erzogenen
hervor, aus dem Interesse an der
Vermehrung und Aktualisierung seiner
menschlichen Kräfte.
Die
Werteerziehung als „Vermehrung der
Blickpunkte“ bedeutet dann, Themen
von verschiedenen Seiten her
anzufassen, visuelle, taktile,
akustische, räumliche, symbolische,
sprachliche und
Bewegungsperspektiven zu finden und
dabei nicht in der Vielfalt der
Details aufzugehen, so wie es häufig
im praktischen Unterricht der
einzelnen Lehrfächer geschieht. In
der Erziehung und Bildung geht es
also darum, in der deskriptiven
Struktur der Vielfalt die Einheit
und den Sinn in Blickweite zu
behalten (Meyer-Drawe 1984).
Die
Schule ist heute oft der einzige
Ort, wo die Kinder Vielfalt erfahren
können, z. B. den so genannten
klassischen kulturellen Werten
begegnen können: das sind die ernste
Musik, das Theater, die Literatur,
Besuche von Museen und Galerien; die
Kinder können hier die Freude an der
Bewegung und am Sport erfahren, dank
der eigenen Kräfte und Fähigkeiten
Siege erreichen, das Staunen und die
Freude am Entdecken, Erfinden und
Tätigsein erleben. Darum hoffe ich,
dass die Schule in diesem heutigen
Sinne eine „Werkstatt der
Menschlichkeit“ bleibt.
Literatur:
Fink,
E. (1992): Natur, Freiheit, Welt.
Philosophie der Erziehung. Würzburg:
Könighausen und Neumann.
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[deutsche Ausgabe:
Das postmoderne Wissen,
(Hg. von Peter Engelmann), Wien 2006
(Passagen Verlag) - 5. unveränderte
Auflage, frz. Originalausgabe von
1979 La
condition postmoderne; Anm. d.
Übers.]
Meyer-Drawe, K. (1984): Leiblichkeit
und Sozialität. Phänomenologische
Beiträge zu einer pädagogischen
Theorie. München: Wilhelm Fink.
Palouš,
R. (2008): Heretická škola.
[Heretische Schule]. Praha:
Oikoymenh.
Pešková, J. (1991): Já člověk... Jak
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zítra. [Ich, der Mensch…Wie die
Wissenschaft vom Menschen heute und
morgen geführt werden soll].
Praha: SPN.
Ríčan, P. (2006): Spiritualita jako
základ mravní výchovy.
[Spiritualität als Grundlage der
moralischen Erziehung]. In:Pedagogika, Jahrgang 56, 2/2006.
Ricoeur, P. (2001): Filosofie vůle
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Oikoymenh. [deutsche Ausgabe: Die
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Phänomenologie der Schuld, Bd. 1
(1960), Freiburg/München 2002.;
Anm. d. Übers.]
Sokol, J.; Pinc, Z. (2003):
Antropologie a etika.
[Anthropologie und Ethik].
Praha: Triton.
