Karin Bagnato

La percezione dell’identità professionale negli insegnanti

di scuola secondaria: una ricerca sul campo

La professionalità docente costituisce un concetto molto complesso contaminato da molteplici connotazioni e definizioni (Freidson, 1986; Soder, 1990). Per queste ragioni, è fondamentale cercare di darne una descrizione chiara e ben definita.
Secondo Hargreaves e Goodson (1996) la professionalità docente fa riferimento alla “qualità e al ruolo dell’insegnante all’interno dell’organizzazione scolastica”. Più dettagliata è la definizione di Hoyle e Jonh (1995) che riconducono la professionalità a “quell’insieme di conoscenze, abilità, valori e comportamenti che si esercitano nei confronti dei clienti”(allievi). Ancora, Clement (1995) definisce la professionalità in termini di esperienza: una combinazione di abilità e competenze in cui l’abilità si riferisce al possesso di idonei strumenti di conoscenza del contesto, dei soggetti, delle norme, delle teorie dell’educazione e dell’organizzazione scolastica; mentre, la competenza si riferisce al controllo, alla responsabilità e alla flessibilità in ambito lavorativo.
Infine, secondo Kompf, Bond, Dworet & Boak (1996) la professionalità docente si riferisce al senso di efficacia degli insegnanti, al loro sviluppo professionale e alla loro capacità e volontà di affrontare i cambiamenti educativi e realizzare, così, innovazioni nelle pratiche d'insegnamento.
In linea generale, la professionalità può essere definita come la capacità di un soggetto di comprendere quali specifiche conoscenze e competenze sono richieste per il pieno successo dell’esercizio di una professione (Englund, 1996). Ad esempio, ciò che un insegnante percepisce come fondamentale per il successo del proprio lavoro è fortemente correlato a ciò che percepisce come essenziale per l’insegnamento e l’educazione. Tutti questi aspetti sono socialmente definiti e, quindi, costruiti da molteplici e differenti attori (Soder, 1990). Nel caso specifico, molti attori partecipano al processo di costruzione della professionalità docente e ciò significa che questa è un concetto riferibile alla costellazione sociale delle interpretazioni di come gli insegnanti dovrebbero lavorare in termini di cosa dovrebbero sapere e di cosa dovrebbero fare.
Al giorno d’oggi, quindi, la formazione della professionalità docente è concepita come un processo in progress che coinvolge l’interpretazione e la re-interpretazione delle esperienze (Kerby, 1991). Attraverso le auto- valutazioni, l’identità professionale è continuamente “informata, formata e riformata come sviluppo individuale e modificata attraverso l’interazione con gli altri” (Cooper & Olson, 1996). Inoltre, Nias (1989b) afferma che poiché le persone si sentono minacciate quando affrontano i cambiamenti che influenzano la loro immagine e, conseguentemente, la loro identità personale, elaborano strategie protettive nei confronti delle influenze esterne. Ciononostante, sono capaci di sviluppare, aggiustare o persino cambiare radicalmente la propria immagine.

Fattori che influenzano la professionalità docente

La professionalità docente, dunque, è un costrutto socialmente definito e costruito. Di conseguenza, è inevitabile che sia largamente soggetto all’influenza di molteplici variabili che concorrono a definire come gli insegnanti dovrebbero lavorare. A tale proposito, molti sono gli studiosi (Brown e McIntyre, 1992; Duffee & Aikenhead, 1992; Sternberg & Horvath, 1995; Calderhead, 1996) che hanno sottolineato l’importanza, in particolare, del contesto e delle esperienze d’insegnamento. 
Il contesto d'insegnamento ha una forte influenza sulla costruzione dell’identità professionale dell’insegnante e fa riferimento all’ecologia della classe e alla cultura scolastica.
Per quanto riguarda l’ecologia della classe, l'educazione è interpretata come un evento situazionale che può essere definito come particolaristico (Doyle, 1990b). Da questo punto di vista, l'insegnamento avviene sulla base di un’articolata conoscenza difficile da codificare perché prodotta spontaneamente e funzionante attraverso routine. Brown e McIntyre (1992) la definiscono come “conoscenza professionale del mestiere” perché guida le azioni quotidiane dell’insegnante in classe.
Invece, la cultura scolastica comprende quelle concezioni, norme e valori condivisi dai docenti che determinano uno specifico modo di lavorare (Nias, 1989b). Elementi rilevanti della cultura scolastica sono le aspettative della Comunità, degli studenti, dei membri della scuola e dei colleghi; le prescrizioni sui curricula adottati; l’ambiente fisico e materiale; ecc. (Duffee & Aikenhead, 1992). Naturalmente, all’interno di una scuola vi possono essere più culture e la familiarità con queste non deriva esclusivamente da un processo di socializzazione, ma anche dal percorso personale dell’insegnante.
Relativamente alle esperienze d’insegnamento, è possibile affermare che l’influenza di queste sull’identità professionale dell’insegnante può essere esperita solo attraverso la comparazione delle esperienze tra nuovi e vecchi insegnanti.
Molti studi comparativi suppongono che gli insegnanti con molti anni di servizio sono insegnanti esperti e con una efficace professionalità. Di conseguenza, l’insegnante con esperienza è visto come un esperto della conoscenza che necessita di minore esercizio cognitivo (Sternberg & Horvath, 1995). Nello specifico, si suppone che la conoscenza di un insegnante veterano sia più estesa e meglio organizzata rispetto a quella di un insegnate all’inizio della sua attività professionale (ad esempio, un insegnante veterano, nell’organizzare i compiti e le consegne esige minore sforzo cognitivo, ha più facilità nel recuperare le informazioni presenti in memoria per risolvere un problema, ecc.) (Sternberg & Horvath, 1995).
In sintesi, le ricerche hanno messo in evidenza che il cumulo di esperienze, maturato in decenni di attività didattica, determina negli insegnanti sia una conoscenza di base più vasta sia una migliore organizzazione di quest’ultima che li rende capaci di adattarsi meglio alle traiettorie educative degli allievi (Calderhead, 1996).
Tuttavia, è importante sottolineare che la quantità di esperienze non fornisce la patente di buon insegnante se questa non è accompagnata dall’aggiornamento continuo sulle teorie, sui modelli e sugli strumenti necessari per realizzare adeguate pratiche d’insegnamento. Da questo punto di vista, quindi, anche un insegnante novizio, che ha appena terminato il percorso di formazione (laurea e scuola di specializzazione per l’abilitazione all’insegnamento), potrebbe essere un buon docente poiché anche se non ha esperienza sul campo e, comunque, in possesso di un vasto, moderno e svecchiato bagaglio professionale.

Gli orientamenti professionali degli insegnanti di scuola secondaria

Uno studio esplorativo che affronta il tema delle percezioni degli insegnanti è quello condotto da Beijaard, Verloop e Vermut nel 2000. Gli autori interpretano le percezioni degli insegnati come rappresentazioni della loro identità professionale e presuppongono che tali percezioni riflettano la conoscenza personale dei docenti su questa identità.
Nello specifico, gli autori hanno cercato di operazionalizzare il significato di identità professionale e sono giunti alla seguente descrizione: identità professionale in termini di esperto della disciplina, esperto pedagogico ed esperto didattico.
Tradizionalmente, l’essere esperto della disciplina era considerato una parte rilevante della conoscenza professionale di base dell’insegnante. Ciò perché si pensava che la conoscenza della materia e una buona pratica lavorativa fossero di per sé sufficienti per essere considerato un buon insegnante (Hoyle & John, 1995). Attualmente, invece, è ampiamente consolidata l’idea che una tale concezione dell’insegnamento è molto riduttiva poiché non tiene conto della complessità di tale professione e delle nuove concezioni dell'insegnante come manager dell'aula e facilitatore dell’apprendimento.
Se ne deduce che l’insegnamento è molto più che una semplice trasmissione di conoscenza e, quindi, non può essere ridotto a una mera azione tecnica o strumentale che dà vita all’apprendimento degli studenti, ma questo aspetto deve essere correlato all’aspetto pedagogico, cioè alle caratteristiche etiche e morali dell’educazione (Fenstermacher, 1992; Oser 1992; Beijaard, 1995). Ovvero, gli insegnanti dovrebbero essere informati delle norme e dei valori implicati nelle loro interazioni con gli allievi poiché tutte le scelte educative riflettono norme e valori. In altre parole, le norme e i valori sono una parte rilevante dei pensieri e delle azioni della professionalità docente (Goodlad, Soder & Sirotnik, 1990; Damon, 1992).
A tale proposito, alcune ricerche (Oser, 1992; Beijaard & De Vries, 1997) hanno messo in evidenza che molti insegnanti trovano l’aspetto pedagogico della loro professione molto importante e ciò determina un aumento della qualità dei processi di insegnamento-apprendimento.
I tradizionali modelli d’insegnamento hanno avuto un forte impatto sulla formazione professionale degli insegnanti perché hanno prescritto le modalità per realizzare la progettazione, lo svolgimento e la valutazione delle performance accademiche (insegnante come esperto didattico). Tuttavia, non hanno fatto giustizia della reale complessità delle pratiche educative (Beijaard, 1990; Doyle, 1990a). Al contrario, le attuali concezioni sull’insegnamento hanno determinato un graduale spostamento verso un orientamento professionale volto agli obiettivi dell’educazione. Ovvero, un orientamento che focalizza la propria attenzione sui processi di costruzione e di apprendimento della conoscenza (Vermut, 1995).
Anche van Veen, Sleegers, Bergen e Klaassen (2001) hanno condotto una ricerca sulla professionalità docente ed hanno messo in evidenza come questa è stata ed è, spesso, interpretata come un qualcosa che fa riferimento alla costellazione sociale di interpretazioni su come gli insegnanti dovrebbero lavorare.
Inoltre, gli autori della ricerca hanno rivolto particolare attenzione agli aspetti dell’istruzione, agli obiettivi dell’educazione e agli aspetti dell’organizzazione scolastica.
Relativamente agli aspetti dell’istruzione, i risultati hanno messo in evidenza che gli insegnanti di oggi sono generalmente più orientati verso l’apprendimento attivo dello studente e non verso forme di istruzione tradizionale e trasmissione di conoscenza.
Circa gli obiettivi educativi, è emerso che gli insegnanti possono valutare, positivamente o negativamente, sia la trasmissione di conoscenze sia l’orientamento all’apprendimento, sia la qualificazione professionale sia lo sviluppo personale. Ciò a dimostrazione del fatto che tali aspetti non possono essere interpretati come categoricamente in opposizione tra loro. Secondo gli autori ciò è riconducibile agli attuali sviluppi sociali che enfatizzano l'importanza sia della qualificazione professionale sia dello sviluppo morale e personale. Inoltre, è stato rilevato che un orientamento verso la qualificazione professionale è correlato ad un insegnamento verso la trasmissione, mentre un orientamento verso lo sviluppo personale e morale è correlato ad un insegnamento centrato sullo studente.
Per ciò che riguarda gli orientamenti verso l'organizzazione scolastica, la ricerca si è focalizzata solo sull’ambito educativo. Nello specifico, è emerso che gli insegnanti orientati verso l’apprendimento attivo e lo sviluppo morale dimostrano un maggiore interesse nei confronti dell'organizzazione scolastica rispetto agli insegnanti orientati verso la trasmissione del sapere. Ciò sembrerebbe confermare l’ipotesi secondo cui la partecipazione degli insegnanti alla politica manageriale della scuola contribuisce notevolmente al successo nell’implementazione delle innovazioni educative (Leithwood, 1994; Bacherach et al., 1990; Smylie, 1994; Smylie et al., 1996; van den Berg & Sleegers, 1996; Jongmans, Biemans, Sleegers e Beijaard, 1999).

La situazione in Italia

In Italia, il tema della professionalità docente è stato ed è oggetto di dibattito continuo: ovvero, si è cercato e tuttora si cerca di individuare e definire le caratteristiche fondamentali che gli insegnanti devono possedere per poter essere considerati dei buon insegnanti e, quindi, dei professionisti dell’educazione.

In questa direzione, nel 1999 il Ministero della Pubblica Istruzione ha deciso di provare a stilare un profilo dell’identità professionale dell’insegnante chiedendo a tutte le scuole d’Italia di ogni ordine e grado di presentare un progetto di sperimentazione dell’autonomia scolastica[1]. La sperimentazione dell’autonomia scolastica era il presupposto di base dei progetti perché le trasformazioni che la caratterizzavano avrebbero determinato inevitabilmente un cambiamento che avrebbe coinvolto non solo la scuola, ma anche il docente e ciò che gli viene richiesto come competenza professionale.
Dai progetti presentati emerge che la scuola ha piena consapevolezza del fatto che deve cambiare pelle e che non può esaurire il suo compito nel rapporto insegnamento/apprendimento; ma, al contrario, deve interrogarsi sul proprio ruolo di potenziale risorsa nel e per il territorio. Naturalmente, questa trasformazione coinvolge non solo il ruolo del docente, ma anche ciò che gli è chiesto in termini di competenze professionali. Ovvero, è fondamentale precisare i contenuti della nuova professionalità, ma anche cogliere e definire i nuovi equilibri e le nuove corrispondenze tra queste diverse competenze e prestazioni.
Altro aspetto importante, che emerge dall’analisi dei progetti, è che le scuole non solo hanno pienamente colto il cambiamento in atto, ma lo hanno interpretato come una sfida positiva che induce a pensare ad una nuova prospettiva in cui la cultura organizzativa e la cultura della valutazione rivestono un ruolo fondamentale.
La cultura organizzativa è interpretata come l’esigenza di incrementare il senso di appartenenza a quella scuola: l’obbligo di stilare il Progetto di Istituto e di presentarlo all’esterno come propria carta d’identità, il percepire una certa competizione con le altre scuole, la necessità di soddisfare il cliente…sono aspetti presenti in quasi tutti i progetti. Invece, la cultura della valutazione si presenta come l’esigenza della scuola di cogliere la correlazione tra il dichiarato ed il fatto, ma anche come strategia per incedere, modificare e svecchiarsi al fine di individuare i punti di forza e debolezza e diventare, così, guida per le azioni future.
Da queste definizioni generali di cultura organizzativa e cultura della valutazione si evince che ci si trova dinanzi ad una prospettiva diversa, rispetto al passato, nel considerare la professionalità docente e le competenze che la compongono.

Scopo della ricerca

La Direzione Generale dell’Istruzione Secondaria di 1° Grado in collaborazione con gli altri uffici centrali del Ministero ha realizzato il progetto “Copernico”. Tale progetto parte dal presupposto che l’introduzione dell’autonomia scolastica ha determinato un nuovo sistema di idee e regole utile a migliorare la qualità dei percorsi formativi e la valorizzazione di tutti gli attori in essi coinvolti. Ovvero, il progetto “Copernico” ha permesso di costruire un patrimonio culturale di supporto all’autonomia e un modello articolato di riferimento che siano a disposizione di tutti gli attori scolastici che vorranno consultare i prodotti multimediali per aggiornamenti e confronti.
Consultando i materiali realizzati dal progetto si è deciso di utilizzare il questionario “Stili d’insegnamento e stili relazionali” realizzato allo scopo di indagare tali ambiti in docenti di scuole secondarie.
Poiché nella prima stesura del questionario proposto dagli autori del progetto, le situazioni su cui gli insegnanti dovevano esprimere un giudizio erano descritte con un numero eccessivo di parole, ci si è posti l’obiettivo di riformularle al fine di rendere più accessibile il significato dell’affermazione. Questa modifica si è resa necessaria perché, come più volte è stato riscontrato, una frase composta da un numero eccessivo di parole rende più difficoltosa la comprensione e aumenta la probabilità di ottenere risposte poco affidabili.
Il secondo obiettivo della ricerca è di indagare, attraverso la somministrazione del questionario, la percezione dell’identità professionale degli insegnanti di scuola secondaria e valutare eventuali differenze in relazione all’ambito d’insegnamento e all’istituto di appartenenza (liceo – istituto professionale).
Infine, il terzo obiettivo è di verificare la presenza di un’eventuale correlazione tra cumulo di esperienze e percezione di competenza professionale, e di rilevare possibili discrepanze in relazione all’istituto di appartenenza (liceo – istituto professionale). 

Metodologia

Partecipanti: alla ricerca hanno partecipato 80 insegnanti, di età compresa tra i 27 e i 61 anni, che insegnano in licei ed istituti professionali della città di Siracusa e provincia equamente suddivisi in rapporto all’istituto di appartenenza (liceo – istituto professionale) e all’ambito disciplinare d’insegnamento (linguistico/letterario – tecnico/scientifico).
Il campione era, quindi, suddito in quattro sottogruppi: (1) docenti di ambito linguistico-letterario in istituti professionali; docenti di ambito tecnico-scientifico in istituti professionali; docenti di ambito linguistico-letterario in licei; docenti di ambito tecnico-scientifico in licei.

Materiale e procedura:

Materiale: tra le diverse modalità di analisi si è scelta l’intervista rigidamente strutturata (o questionario) perché considerata come lo strumento più adeguato per rilevare le opinioni e gli atteggiamenti degli intervistati.
All’intero campione è stata, dunque, somministrata la versione modificata del questionario “Stili d’insegnamento e stili relazionali” (progetto “Copernico”, 1999).
Anche per ciò che concerne il formato di risposta sono state apportate alcune modifiche: infatti, la scala di giudizio a 5 punti (non sono d’accordo - sono poco d’accordo – sono abbastanza d’accordo – è quasi come la penso io – la penso esattamente così), presente nella versione originale, è stata ridotta a 4 (non sono d’accordo – sono poco d’accordo – sono abbastanza d’accordo – sono molto d’accordo) per evitare che le risposte degli intervistati si indirizzassero verso il valore centrale della scala (sono abbastanza d’accordo).
Il questionario, così costituito, comprendeva anche una parte generale per la raccolta dei dati oggettivi (istituto di appartenenza, sesso, età, anni e ambito di insegnamento).
Procedura: relativamente la modalità di somministrazione, si è optato per l’auto-somministrazione anonima in assenza del ricercatore al fine di garantire una maggiore privacy degli insegnanti e favorire, così, la motivazione e la collaborazione all’indagine.

Analisi dei dati

Una prima analisi dei risultati è stata condotta per esaminare l’auto-percezione di identità professionale dei docenti di licei ed istituti professionali di ambito linguistico-letterario e tecnico-scientifico. Poiché i dati non erano parametrici è stata utilizzata una statistica non parametrica. Nella tabella 1 sono, difatti, riportati i valori espressi in ranghi medi.

Tabella 1

Come si può evincere dalla tabella 1, in linea generale, non sussistono differenze statisticamente significative in funzione dell’ambito d’insegnamento. Infatti, come si può meglio notare nel grafico 1, le convinzioni circa la propria professionalità non subiscono variazioni in riferimento all’ambito di insegnamento. 

Grafico 1

Un’ulteriore analisi è stata condotta allo scopo di confrontare le risposte fornite dagli insegnanti tenendo conto solo della variabile istituto di appartenenza. Nella tabella 2 sono riportati i valori espressi in ranghi medi.

Tabella 2

Come si può osservare dalla tabella 3, si evidenziano differenze altamente significative in relazione all’istituto di appartenenza.

Tabella 3

Infatti, come si può meglio rilevare dal grafico 2, gli insegnanti di liceo riferiscono di percepirsi professionalmente più competenti rispetto ai loro colleghi che insegnano in istituti professionali.

Grafico 2

Infine, un’ultima analisi è stata condotta allo scopo di valutare la presenza di un’eventuale correlazione tra cumulo di esperienze e percezione di competenza professionale. Nella tabella 4 sono riportati i valori espressi in medie.

Tabella 4

L’analisi della varianza evidenzia differenze statisticamente altamente significative sia in merito alla numerosità degli anni d’insegnamento [F(2,42)=4,653; p<.012] sia in relazione all’istituto di appartenenza [F(2,42)=25,670; p<.001].  Più specificatamente, come si può evidenziare nel grafico 3, la percezione di competenza professionale dei docenti migliora con l’aumentare degli anni d’insegnamento, indipendentemente dall’istituto di appartenenza.

Grafico 3

Inoltre, analizzando le affermazioni dei docenti di istituti professionali, in rapporto a quelle dei  loro colleghi che insegnano nei licei, è emerso che questi ultimi dichiarano, in misura maggiore, di possedere adeguate competenze professionali. Di conseguenza, sembrerebbe che anche la variabile istituto di appartenenza giochi un ruolo chiave nella percezione di competenza professionale.

Discussione e conclusioni

La ricerca si prefiggeva l’obiettivo di indagare sulla percezione d’identità professionale degli insegnanti di scuola secondaria e di verificare l’esistenza di possibili differenze inerenti la percezione di tale identità relativamente all’ambito d’insegnamento (linguistico/letterario – tecnico/scientifico) e all’istituto di appartenenza (liceo – istituto professionale).
I risultati ottenuti hanno messo in evidenza che la percezione d’identità professionale degli insegnanti non differisce in modo significativo in relazione all’ambito d’insegnamento. Ciò potrebbe essere dovuto al fatto che l’ambito disciplinare d’insegnamento rispecchia gli interessi e le predisposizioni degli insegnanti e ciò li porta a ritenere come fondamentale la propria disciplina. Quindi, come affermano Hoyle & John (1995), l’essere esperto della disciplina costituirebbe una parte rilevante della conoscenza professionale di base dell’insegnante.
Al contrario, le principali differenze che si sono riscontrate sono da imputare alla variabile istituto di appartenenza.
L’interpretazione che si può dare di questi risultati è che probabilmente insegnare in un liceo, dove la popolazione scolastica è più motivata e dal punto di vista socio-culturale maggiormente elevata, rende più soddisfacenti le attività d’insegnamento incrementando, di conseguenza, la propria percezione di efficacia e competenza. Com’è noto, ad un buon andamento delle attività didattiche si accompagna, spesso, un clima relazionale favorevole, quindi, anche la loro convinzione circa i rapporti con gli studenti, risulta maggiormente soddisfacente.
Ciò sembrerebbe confermare l’idea secondo cui il contesto d’insegnamento e, in particolare, la cultura scolastica hanno una notevole influenza sulla costruzione e sulla percezione della professionalità docente. Nello specifico, sembrerebbe che le teorie sull’educazione, i pattern e i valori condivisi dai docenti, gli stereotipi della società, le aspettative degli studenti e dei colleghi e, infine, le prescrizioni sui curricula adottati influiscano fortemente sul modo di lavorare dei docenti e, di conseguenza, sulle loro convinzioni di efficacia e competenza (Nias, 1989b; Duffee & Aikenhead, 1992).
La ricerca si prefiggeva, inoltre, di valutare la presenza di un’eventuale correlazione tra cumulo di esperienze e percezione di competenza professionale. 
L’analisi dei dati ha messo in rilievo che la percezione della competenze professionale dei docenti è strettamente correlata alle loro esperienze sul campo, ovvero agli anni d’insegnamento. Nello specifico, è emerso che la percezione di competenza professionale del docente migliora con l’aumentare degli anni d’insegnamento, indipendentemente dall’istituto di appartenenza. Questo risultato sembrerebbe in linea con quanto riportato in letteratura circa il rapporto tra ricchezza di esperienze e competenza professionale. Infatti, gli insegnanti che si percepiscono professionalmente competenti hanno maggiori probabilità di conformarsi ai percorsi evolutivi degli allievi perché in possesso di una conoscenza di base più estesa e meglio organizzata (Sternberg & Horvath, 1995; Calderhead, 1996).
I risultati della ricerca hanno, dunque, dimostrato che la competenza professionale dei docenti rappresenta un costrutto multidimensionale nel quale entrano in gioco molteplici variabili che agiscono in luoghi e tempi differenti. Nello specifico, emerge che tale costrutto è largamente influenzato da variabili legate all’importanza attribuita ai giudizi espressi dalla società in genere, da variabili ambientali inerenti il contesto d’insegnamento (tipologia di scuola) ed, infine, da fattori connessi alla qualità e quantità delle esperienze  effettuate.
Tale modo di intendere la professionalità docente si avvicina molto all’interpretazione data da Clement (1995) che, come detto in precedenza, la definisce in termini di esperienza: una combinazione di abilità e competenze in cui l’abilità si riferisce al possesso di idonei strumenti di conoscenza del contesto, dei soggetti, delle norme, delle teorie dell’educazione e dell’organizzazione scolastica; mentre, la competenza si riferisce al controllo, alla responsabilità e alla flessibilità in ambito lavorativo.
Tutto ciò porta a considerare la formazione della professionalità docente come un processo in progress che implica l’interpretazione e la re-interpretazione delle esperienze (Kerby, 1991); di conseguenza, mediante le auto- valutazioni, l’identità professionale è continuamente informata, formata e riformata come sviluppo individuale e modificata attraverso l’interazione con gli altri (Cooper & Olson, 1996).

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